Social-ethnic school composition and disengagement: An inquiry into the perceived control explanation.

Abstract

WAT
Dit artikel gaat het verband na tussen de etnische en sociale samenstelling van de school en drie componenten van betrokkenheid tot de school: (a) schools gedrag, (b) emotionele betrokkenheid, (c) cognitieve betrokkenheid. De auteurs trachten verschillen in de drie componenten van betrokkenheid tot de school naargelang de etnische en sociale samenstelling van de school te verklaren door middel van gevoelens van gepercipieerde controle over de onderwijsuitkomsten (=futuliteit) en over het leven in het algemeen (=“mastery”).

METHODE
De auteurs maken gebruik van multilevel analyses om verschillen in schoolse betrokkenheid naargelang de etnische schoolcompositie te onderzoeken. Daarvoor maken ze gebruik van data afkomstig uit de studie FIEA (Flemish Educational Assessment). De analyses werden uitgevoerd op 11759 leerlingen uit 83 scholen uit het derde en vijfde jaar secundair onderwijs in Vlaanderen.

Concreet worden vier hypotheses getoetst:
1. Er is een verband tussen de etnische schoolcompositie, de sociale schoolcompositie en gevoelens van gepercipieerde controle.
2. Er is een verband tussen de etnische schoolcompositie, de sociale schoolcompositie en de betrokkenheid tot de school.
3. Het verband tussen de sociale-etnische schoolcompositie en de betrokkenheid tot de school wordt gemedieerd door een gebrek aan gevoelens van gepercipieerde controle.
4. Het effect van de etnische schoolcompositie op schoolse betrokkenheid en gevoelens van gepercipieerde controle is sterker voor leerlingen met een migratieachtergrond tegenover leerlingen zonder migratieachtergrond.

RESULTATEN
De hypotheses met betrekking op de sociale schoolcompositie worden grotendeels bevestigd:
1. Er wordt een verband gevonden tussen de sociale schoolcompositie en een gebrek aan gevoelens van gepercipieerde controle ten opzichte van de onderwijsuitkomsten (futiliteit). Er wordt geen verband gevonden tussen de sociale schoolcompositie en “mastery”. De eerste hypothese wordt dus grotendeels bevestigd.
2. De tweede hypothese wordt maar gedeeltelijk bevestigd. Er wordt een verband gevonden tussen de sociale schoolcompositie en schoolse betrokkenheid. Echter, dat geldt enkel voor de eerste twee componenten van schoolse betrokkenheid: schools wangedrag en emotionele betrokkenheid. Tussen de sociale schoolcompositie en cognitieve betrokkenheid wordt geen verband vastgesteld.
3. De derde hypothese wordt bevestigd. Gevoelens van futiliteit mediëren het verband tussen de sociale schoolcompositie en de eerste twee componenten van schoolse betrokkenheid. Leerlingen in scholen met een grote proportie aan leerlingen uit gedepriveerde gezinnen ervaren gevoelens van futiliteit waardoor ze vaker de regels op school overtreden en zich minder verbonden voelen tot hun school.

De resultaten met betrekking op de etnische schoolcompositie zijn tegengesteld aan de verwachtingen. Zo rapporteren jongeren in scholen met een grote proportie leerlingen met een migratie-achtergrond in mindere mate gevoelens van futiliteit, maar vaker gevoelens van “mastery”. Bijgevolg worden de eerste drie hypotheses niet bevestigd. De vierde hypothese wordt wel bevestigd. In scholen met een grote proportie leerlingen met een migratieachtergrond zijn het de leerlingen zonder migratieachtergrond die het meest betrokken zijn bij de school.